Opinion

A la par de servir como instrumento privilegiado de la movilidad social mediante el acceso al conocimiento y desarrollo secuencial para razonar y deducir, debemos reconocer que educar es, por varias cirncunstancias, un hecho eminentemente político.

La primera de ellas es que la decisión del Estado nacional para hacer de la educación la vía privilegiada de la equidad y la justicia, a partir de extender la cobertura educativa a los espacios sociales y demográficos en que nunca había existido, es en sí un hecho político.

La segunda, tan relevante como la anterior, tiene que ver con los medios que permiten hacer posible esta decisión política: los recursos presupuestales, materiales y fundamentalmente los humanos.

En mi participación anterior decía que fue hasta 1945 cuando el Estado crea la institución capaz de dotar la base magisterial necesaria para emprender una tarea como la que se había propuesto —el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio—; además, que gracias a ello, en un período histórico relativamente corto pudo corregir la desigualdad que prevalecía y soportar al mismo tiempo uno de los crecimientos demográficos más altos registrados en México.

Lo significativo de tal decisión es que también es política; ya que, para poder llevarla a cabo, tuvo que acudir a una base social rural: capaz de proveer el recurso humano necesario y precisamente en donde la inequidad era la característica.

Es decir, la fuerza reivindicadora de la escuela y la educación se nutre no sólo de la decisión de equidad del régimen, sino de los sentimientos profundos de los nuevos maestros quienes, en el espacio social donde generacionalmente se forjaron, habían sido por mucho tiempo excluidos.

En consecuencia, la formación magisterial limitada hasta entonces a las escuelas normales urbanas —desde la Escuela Modelo de Orizaba fundada por Laubscher y Rebsamen en 1870 o la posterior Nacional de Maestros , entre muchas otras—, origen del recurso humano que la política educativa restringida demandaba, se vio transformada por el naciente caudal de maestros rurales producto de las nuevas instituciones.

Al expandirse geométricamente el servicio público de la educación, se genera proporcionalmente un fenómeno de amplio impacto ya que, al reclutar a una base tan amplia de recursos humanos, el Estado abre enormes opciones de inserción social y de incorporación al empleo antes inexistentes.

La educación rural se convierte así en un movimiento eminentemente político, con impactos indiscutibles en el campo educativo, transformando al normalismo en un movimiento similar; por lo que el régimen que lo auspiciaba tuvo mucho cuidado en dotarlo con una mística asociada a lo que postulaba, ya que de otra manera hubiera sido socialmente una bomba de tiempo.

Esta política educativa se mantuvo durante el siglo XX prácticamente sin cambios. Es hasta 1984 cuando se decide —más como una medida de formación magisterial que como política de normalismo, en el sentido profundo del concepto— elevar el nivel de la formación magisterial a licenciatura, modificando radicalmente el perfil de los maestros.

El normalismo mexicano ha tenido tantas dimensiones como énfasis los gobiernos han querido imponerle, destacando la creación de las escuelas normales rurales en la etapa cardenista hasta la proliferación de las escuelas normales privadas, que aprovechando la enorme expansión del sistema educativo crearon todo un mercado del que han extraído significativas utilidades.

La gran mayoría de la planta docente en servicio se formó durante estas etapas, razón por la que no debe resultar extraño o inexplicable que la labor del maestro, su concepción misma del país y de sus problemas, estén imbuidas de un alto contenido y compromiso político.

*Presidenta nacional del SNTE